Projekt sta financirali Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada in Ministrstvo za šolstvo in šport RS sklada.

Osnovni podatki:

Izvajalec: Fakulteta za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru

Sodelujejo tudi: PeF UM, PeF LJ, FKKT LJ, FMF UL, NTF UL, BF UL, FAMNIT UP, Fakulteta za strojništvo UL, Filozofska fakulteta UM ter veliko osnovnih in srednjih šol ter vrtci

Namen projekta: Pripraviti strokovne podlage in preizkus le-teh na šolah za dvig naravoslovne pismenosti.

Trajanje projekta: 1.10.2008 -  31.12.2011

Vrednost projekta je znašala 1.665.000,00 €.  

Cilj projekta:

1.1 Cilji projekta

Glavni cilj projekta je bil razviti didaktične strategije in pristope predvsem na tistih področjih naravoslovnega vedenja, ki bodo pomembno vplivali na družbo prihodnosti. Izvajalci smo v okviru projekta razvili strategije, metode in tehnike, ki bodo zagotovile uspešno prevajanje znanstvenega znanja v šolsko znanje ter poskrbeli  za samo promocijo naravoslovja.

V strukturalni osnovi projekt zajema tri vsebinske sklope, in sicer: 

a)      V prvem vsebinskem sklopu so bili cilji projekta pripraviti strokovne podlage in pripraviti didaktična gradiva/modele v kontekstu novih znanstvenih spoznanj naravoslovnih strok (biologije, fizike, kemije), t.i. skupnih predmetnih področij (predšolskega in zgodnje šolskega (razredna stopnja) obdobja, šole s prilagojenim programom ter predmetnike drugih ne tipično naravoslovnih predmetov, npr. matematike, tehnike, računalništva in informatike itd.) in sodobnih didaktičnih strategij. Strokovne podlage predstavljajo analizo naravoslovne pismenosti oziroma proučevanje nabora naravoslovnih kompetenc v šolski vertikali od prve triade devetletke do konca srednje šole – gimnazije (pa tudi dalje). Za razvojno-raziskovalno delo je med drugim zanimiva teza, da določenih naravoslovnih kompetenc (veščin) učenci ne pridobijo v prvi in drugi triadi devetletke, kar se nato odraža v tretji triadi in v srednji šoli. Zato je bil pomemben cilj projekta tudi preverjanje, do kakšne mere usvojijo naravoslovne kompetence otroci tik pred vstopom v šolo, otroci, ki so v oddelkih za otroke s posebnimi potrebami, nato osnovnošolski otroci in seveda srednješolci. Ena od pomembnih strokovnih podlag za doseganje nadaljnjih ciljev v projektu je bil tudi izbor aktualnih in za učence – dijake zanimivih novih znanstvenih spoznanj.

Priprava didaktičnih gradiv – modelov pomeni upoštevanje določenih vidikov, kot npr. starostmučencev/dijakov in njihove že pridobljene kompetence pri določenem naravoslovnem predmetu ter njihova sposobnost pridobivanja novih veščin - kompetenc. Pri tem so bile uporabljene naslednje sodobne didaktične strategije: aktivne oblike poučevanja in učenja, vključitev eksperimenta v izkustveno učenje, primeri projektnega dela (npr. mini-projekti, ki motivirajo vse učence – dijake), povezovanje vsebin učnega načrta z zunanjim svetom (iskanje različnih kontekstov za razlago teoretičnih vsebin), preprosti poskusi, teme, primerne za vso populacijo ne le za motivirane učence – dijake, ki se rešujejo s problemskim pristopom itd.

b)      V drugem vsebinskem sklopu je bil cilj projekta preverjanje didaktičnih gradiv oz. modelov v šolski praksi. Učitelji praktiki so samostojno oziroma ob pomoči univerzitetnih učiteljev preverjali in sproti evalvirali rezultate posameznih modelov, oziroma  didaktičnih strategij v šolah. Učitelji so se dodatno usposabljali za svoje delo v razredu na delavnicah,  na zaključni konferenci projekta v letu 2011 pa predstavili rezultate svojega dela širšemu krogu učiteljev. Za izvedbo preverjanja didaktičnih gradiv oz. modelov, ki morajo  biti in so bili eksperimentalno ter izkustveno naravnani, so bili razviti in izdelani tudi prototipi učil oziroma učnih pripomočkov itd.

Pomembna aktivnost  drugega vsebinskega sklopa je bila tudi izdelava  publikacij v tiskani in elektronski obliki ter izobraževanje sodelujočih strokovnjakov z aktivno udeležbo na mednarodnih kongresih iz področja naravoslovnih didaktik (tudi primarna in sekundarna desiminacija projekta). S predstavljanjem delnih rezultatov projekta in pridobivanjem novih informacij in izkušenj od tujih strokovnjakov s področja didaktik in naravoslovnih smeri, so sodelujoči nadgrajevali ustvarjena in delno preverjena gradiva ter to znanje upoštevali pri izdelavi novih.

c)       V tretjem vsebinskem sklopu je bil cilj projekta promocija naravoslovnih strok v šolskem in širšem družbenem prostoru v tradicionalni in e-obliki. Tako so npr. za ustanovo »Hiša eksperimentov«, ki je zunanji partner projekta, bile razvite strokovne podlage za postavitev eksperimentov iz kemije, biologije in fizike. Pomemben element tega sklopa je bil tudi t.i. »Festival naravoslovja« z izborom motivacijskih eksperimentov na šolah v različnih krajih Slovenije. Projekt se je zaključil s konferenco na kateri je bila javna predstavitev projekta s predstavitvijo rezultatov, predavanja domačih in tujih strokovnjakov, predstavitve novih didaktičnih strategij in modelov, izdan je bil zbornik konference itd.;  namen konference in zbornika je med drugim tudi prispevek k večjemu razumevanju družbe o pomenu v vnašanja novih znanstvenih spoznanj in sodobnih didaktičnih strategij v SLO šolski sitem, pa tudi dvig naravoslovne pismenosti celotne družbe.

 

Pomen projekta:

Pridobljena evropska sredstva potrjujejo, da je razvoj poučevanja naravoslovnih predmetov (biologija, fizika, kemija) pomemben, s tem pa se poudarja tudi pomembnost študijskih programov, ki izobražujejo učitelje naravoslovno-tehničnih predmetov. Tovrstno izobraževanje je zaradi neustreznega financiranja navedenih študijskih programov zapostavljeno. Medtem ko Evropa izpostavlja pomen izobraževanja dobrih učiteljev na področju naravoslovnih predmetov, slovenske univerze ugotavljajo, da se ti študijski programi finančno ne izidejo in se kje že tudi na glas razmišlja o njihovi ukinitvi. Kljub težkemu finančnemu stanju pa FNM teh programov ne bo ukinjala, nasprotno, s pridobitvijo projekta kaže na to, da poleg novih nepedagoških programov namerava še naprej izobraževati tudi kakovostne učitelje.

Predvideni rezultati projekta:
  • izhodišča nove didaktike naravoslovja
  • didaktična gradiva/modeli, pripravljeni za določeno naravoslovno vedo in določeno četrtletno obdobje po šolski vertikali po šolski vertikali
  •  preverjanje gradiv/modelov v šoli
  • delavnice za usposabljanje učiteljev praktikov
  • udeležba sodelujočih strokovnjakov na mednarodnih konferencah
  • projekti promocije za popularizacijo naravoslovnih ved med mladimi
Struktura projekta:

Opisani vsebinski sklopi že sami po sebi kažejo strukturo projekta, ki jo lahko prikažemo tudi v grafični – modelski obliki. Slika 1 prikazuje strukturalni model projekta, ki nakazuje pomembne presečne elemente (1,2,3)  osnovnih naravoslovnih znanstvenih disciplin (biologija, fizika, kemija) in edukativnih predmetno-kurikularnih elementov ter vzročno-posledično pomembnih t.i. skupnih predmetov (npr. matematika, tehnika, računalništvo…).

 

Slika 1: Strukturalni model projekta »Razvoj naravoslovnih komptenc«

Projekt je združeval preko 150 pomembnih znanstvenikov, strokovnjakov in učiteljev praktikov v celotni vertikali (tudi horizontali) slovenskega izobraževalnega sistema, in sicer tri univerze (Univerza v Ljubljani, Univerza v Mariboru in Univerza na Primorskem), več kot 30 srednjih in osnovnih šol, tri vrtce in določene ustanove izobraževalnega podsistema.

Sodelujoči v projektu so bili povezani s poučevanjem biologije, fizike in kemije. Delo je potekalo po dveh ločenih sklopih (slika 2): po predmetnih področjih (biologija, kemija, fizika in skupni predmeti) ter po izobraževalni stopnji (srednja šola, osnovna šola, vrtci ter osnovna šola s prilagojenim programom).           

 

Slika 2: Struktura pristopa

V osnovi projekt predstavljajo štirje stebri po vertikali in štirje stebri po horizontali (slika 2). Vsa štiri področja (biologija, kemija, fizika, skupni predmeti) se raztezajo od najnižje stopnje pa vse do srednjih šol (vrtci, osnovne šole s prilagojenim programom, osnovne šole, srednje šole). Slika 2 prikazuje, da je večji poudarek pri projektu predvsem na treh glavnih področjih, na biologiji, kemiji in fiziki, manj na skupnih predmetih, ki so bolj podporni k naravoslovnim, prav tako pa je večji poudarek na osnovnih in srednjih šolah, manjši na vrtcih in osnovnih šolah s prilagojenim programom. Slovenskemu šolskemu naravoslovju se je z našim projektom ponudila edinstvena priložnost, da naredi pomemben korak naprej, korak, ki bo vnesel podoben zagon, kot ga je pred leti v osnovnošolskem naravoslovju povzročil projekt TEMPUS. Zagotovilo za to je dejstvo, da so v tem projektu sodelovali vzgojitelji in učitelji praktiki skupaj s tremi univerzami in več drugimi pomembnimi institucijami, ki so v Sloveniji povezane z naravoslovnim izobraževanjem in izobraževanjem učiteljev, kar hkrati tudi pomeni, da lahko vse, kar smo sklenili, uvedemo usklajeni po vsej šolski vertikali.

Koordinatorji:
dr. Ivan Gerlič, vodja projekta (do 12.5.2010) , dr. Vladimir Grubelnik (od 3.5.2010)
mag. Robert Repnik, koordinator projekta in področja fizike
mag. Andrej Flogie, koordinator področja srednjih šol
Kornelia Žarić, koordinatorica področja kemije
dr. Samo Fošnarič, koordinator področja skupnih predmetov
dr. Nataša Bukovec, koordinatorica zunanjih sodelavcev
dr. Andrej Šorgo, koordinator področja biologije
Sodelujoči:

Sodelujoče institucije:

 

Strokovni sodelavci:

 

Vodstvo projekta:

dr. Ivan Gerlič (vodja projekta do 12. 5. 2010 ), dr. Vladimir Grubelnik (vodja projekta od 13. 5. 2010 ) mag. Robert Repnik (koordinator projekta), dr. Nataša Bukovec (koordinatorica zunanjih sodelavcev)

Programski svet projekta:

dr. Ivan Gerlič (vodja projekta do 12.5.2010), dr. Vladimir Grubelnik (vodja projekta od 13.5.2010 in koordinator področja skupnih predmetov), mag. Robert Repnik (koordinator projekta, koordinator področja fizike, osnovnih šol in vrtcev), dr. Milan Ambrožič (pomočnik koordinatorja za področje fizike), dr. Andrej Šorgo (koordinator področja biologije), dr. Andreja Špernjak (pomočnica koordinatorja za področje biologije), dr. Nika Golob (koordinatorica področja kemije), Kornelia Žarić (koordinatorica področja kemije), dr. Samo Fošnarič (koordinator področja skupnih predmetov), Andrej Flogie (koordinator področja srednjih šol), dr. Marjan Krašna (računalniška podpora projekta),  dr. Igor Pesek (spletne strani projekta), Eva Ferk (administracija), Nina Perkovič (administracija)

Programsko vodstvo projekta:

dr. Ivan Gerlič (vodja projekta), dr. Vladimir Grubelnik (vodja projekta od in koordinator področja skupnih predmetov), mag. Robert Repnik (koordinator projekta, koordinator področja fizike, osnovnih šol in vrtcev), dr. Andrej Šorgo (koordinator področja biologije), dr. Andreja Špernjak (pomočnica koordinatorja za področje biologije),  dr. Gorazd Planinšič (sokoordinator področja fizike), dr. Nika Golob (koordinatorica področja kemije), dr. Nataša Bukovec (sokoordinatorica področja kemije, koordinatorica zunanjih sodelavcev), dr. Margareta Vrtačnik (sokoordiantorica področja kemije), dr. Samo Fošnarič (koordinator področja skupnih predmetov), Andrej Flogie (koordinator področja srednjih šol), Milena Pačnik (koordinatorica področja osnovnih šol s prilagojenim programom), dr. Marjan Krašna (računalniška podpora projekta)

Strokovni sodelavci:

dr. Jana Ambrožič Dolinšek, dr. Barbara Bajd, Said Bešlagić, dr. Zlatko Bradač, mag. Tomaž Bratina, dr. Nataša Bukovec, Terezija Ciringer, Miroslav Cvahte, Matej Cvetko, dr. Branka Čagran, dr. Mojca Čepič, dr. Iztok Devetak, Brina Dojer, Danica Dolničar, Franc Dretnik, Sergej Faletič, dr. Vesna Ferk Savec, Matjaž Fistravec, Andrej Flogie, dr. Samo Fošnarič, dr. Jože Gasperič, dr. Ivan Gerlič, dr. Saša Aleksij Glažar, dr. Andrej Godec, dr. Nikolaja Golob, dr. Marko Gosak, dr. Ana Gostinčar Blagotinšek, dr. Manica Grčar, dr. Nataša Gros, dr. Vladimir Grubelnik, dr. Vlasta Hus, Miha Kos, dr. Marjan Krašna, dr. Dušan Krnel, dr. Brigita Kruder, dr. Bojan Kuzma, dr. Alenka Lipovec, mag. Janja Majer, dr. Marko Marhl, Maja Martinšek, dr. Dragan Marušič, Bojana Mencinger Vračko, Vida Mesec, Andrej Nemec, Andreja Nekrep, Branko Pajk, dr. Amand Papotnik, Jerneja Pavlin, Igor Pesek, dr. Gorazd Planinšič, Sonja Plazar, dr. Mateja Ploj Virtič, Miro Puhek, Martina Rajšp, mag. Robert Repnik, Samo Repolusk, dr. Darinka Sikošek, dr. Jelka Strgar, Primož Šegedin, dr. Andrej Šorgo, dr. Andreja Špernjak, Matjaž Štuhec, Matejka Tomazin, Iztok Tomažič, dr. Nataša Vaupotič, Jernej Vičič, Luka Vidic, dr. Janez Vogrinc, mag. Dušan Vrščaj, dr. Margareta Vrtačnik, dr. Katarina Senta Wissiak Grm, dr. Blaž Zmazek, Kornelia Žarić,  dr. Janez Žerovnik

Učitelji:

Srednje šole:

Jelka Avguštin, Dragomir Benko, Daniel Bernad, Jožica Brecl, Darko Briški, Sanja Cvar, Irena Česnik-Vončina, Matej Forjan, Zdravka Hajdinjak, Felicita Hromc, Katja Holnthaner Zorec, Jasmina Jančič, Zdenka Keuc, Saša Kocijančič, Andrej Marhl, Marjanca Poljanšek, Hedvika Popič, Peter Sekolonik, Karmen Slak, Milenko Stiplovšek, Katja Stopar, Karmen Vidmar, Marko Žigart

Osnovne šole in vrtci:

Romana Bezjak, Martina Črešnik, Jasna Romana Čuješ, Robert Dimec, Mojca Dobnik Repnik, Ines Fišer, Neda Golmajer, Lidija Grubelnik, Senka Jauk, Marjeta Križaj, Samo Lipovnik, Jakica Mravljak, Jasna Novak, Damjan Osrajnik, Milena Pačnik, Davorka Pregl, Tanja Štefl, Maja Štukl, Mladen Tancer, Diana Tavčar Ročenovič, Alenka Vilar, Samo Zanjkovič, Jasna Žic

 

Podrobnejši opis kompetenc

Avtor: Andrej Šorgo 

Uvod

Opredelitev osnovnih kompetenc v naravoslovju, znanosti[1] in tehnologiji za vseživljenjsko učenje je bil drugi pomembnejši sklop v projektu Razvoj naravoslovnih kompetenc. Pri tem smo se sodelavci projekta morali soočiti s številni konceptualnimi razhajanji v samem  pojmovanju kompetenc. Med pomembnejšimi začetnimi dokumenti, ki so bistveno zaznamovali nadalnjinji potek projekta so bila IZHODIŠČA ZA OPERACIONALIZACIJO NARAVOSLOVNIH KOMPETENC (Maja Martinšek, Nika Golob, Robert Repnik, Andrej Šorgo).  V njem so avtorji poskušali določiti jedrne kompetence poučevanja naravoslovja. V drugem delu so se koordinatorji soočili s problemom definicije generičnih kompetenc. Na osnovi Mayerjevega poročila je nastal nabor uporabljen v projektu.  Tretji del pa je bil namenjen opredelitvi kompetenc značilnih za posamezno predmetno področje. Vzporedno s tem se je oblikoval še nabor kompetenc namenjenih izobraževanju učiteljev. Kompetence so natančneje opredeljene v monografiji »Razvoj naravoslovnih kompetenc«povzamemo pa lahko:

 Kompetence v izobraževanju

Ob spoznanju, da šolski sistem ne more zagotoviti vseh znanj in spretnosti, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev, se je pozornost mnogih, ki delujejo na področju izobraževanja, usmerila na kompetence.

Pri projektu Razvoj naravoslovnih kompetenc smo za vodilni nabor privzeli ključne kompetence, kot so opredeljene v referenčnem okviru Evropskega parlamenta (Uradni list Evropske unije L 394/13) kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov, ustrezajočih okoliščinam.

Referenčni okvir določa osem ključnih kompetenc:

     1.sporazumevanje v maternem jeziku;

     2.sporazumevanje v tujih jezikih;

     3.matematična kompetenca ter osnovne kompetence v naravoslovju (znanosti) in tehnologiji;

     4.digitalna pismenost;

     5.učenje učenja;

     6.socialne in državljanske kompetence;

     7.samoiniciativnost in podjetnost ter

     8.kulturna zavest in izražanje.

Naveden seznam kompetenc ne more biti končni cilj formalnega izobraževanja, temveč le njegov minimum, ki naj bi v družbi znanja vsakemu posamezniku i>omogočil osebno izpolnitev, dejavno državljanstvo, socialno kohezijo in zaposljivost.

Čeprav se ključne kompetence štejejo za enako pomembne, saj vsaka prispeva k uspešnemu življenju v družbi znanja, pa jih pri vseh šolskih predmetih in predmetnih področjih ne moremo razvijati v enaki meri. Na področju naravoslovja bi lahko okvir osmih kompetence razdelili v: a) jedrne (matične) kompetence, kjer ima posamezen predmet ali predmetno področje bistven vpliv na njihov razvoj; b) na kompetence, kjer je vpliv enakopraven in c) na tiste, kjer je vpliv majhen (Špernjak in Šorgo, 2009) (slika 1).

Slika 1: Vpliv poučevanja naravoslovnih predmetov na razvoj kompetenc

Med jedrnimi kompetencami sta za naravoslovne predmete nedvomno matični matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji ter digitalna pismenost. Predmet tega zapisa so predvsem osnovne kompetence v naravoslovju in tehnologiji. Opis in razlago te kompetence povzemamo v celoti (Uradni list Evropske unije L 394/13).

Kompetenca na področju znanosti se nanaša na sposobnost in pripravljenost na uporabo znanja in metodologije za razlago naravnega sveta z namenom ugotovitve vprašanj in sklepanja na podlagi dokazov. Kompetenca v tehnologiji pomeni uporabo omenjenega znanja in metodologije kot odziv na znane človeške želje ali potrebe. Kompetenca na področju znanosti in tehnologije vključuje razumevanje sprememb, nastalih zaradi človeške dejavnosti, in odgovornost posameznega državljana.

Za znanost in tehnologijo so bistveni znanje, osnovna načela naravnega sveta, temeljni znanstveni koncepti, načela in metode, tehnologija, tehnološki proizvodi in postopki ter razumevanje vpliva znanosti in tehnologije na naravni svet. To znanje bi moralo posamezniku omogočiti boljše razumevanje prednosti, omejitve in tveganja znanstvenih teorij, aplikacij ter tehnologije v družbi nasploh (v odnosu do sprejemanja odločitev, vrednosti, moralnih vprašanj, kulture itd.).

Kompetence vključujejo sposobnost upravljanja s tehnološkim orodjem in stroji ter z znanstvenimi podatki za doseganje cilja ali sprejetje odločitve ali sklepa na podlagi dokazov. Posameznik mora biti sposoben ugotoviti bistvene lastnosti znanstvene raziskave in imeti sposobnost posredovanja sklepov in razlogov, ki so do tega privedli.

Kompetenca vključuje odnos kritičnega spoštovanja in radovednosti, zanimanje za etična vprašanja in spoštovanje varnosti in trajnosti – zlasti glede znanstvenega in tehnološkega napredka v odnosu do samega sebe, družine, skupnosti in globalnih vprašanj.

Poleg ključnih kompetenc, ki pa so preveč splošne, da bi jih bilo mogoče neposredno uporabiti za operacionalizacijo učnih strategij, metod, izbor vsebin in postopkov dela, ne smemo spregledati še generičnih in predmetno specifičnih kompetenc. Medtem ko so generične kompetence več ali manj predmetno neodvisne, pa so predmetno specifične kompetence vezane na posamezen predmet ali ožje predmetno področje. Tako je npr. ravnanje z nekaterimi merilnimi instrumenti predvsem domena fizike, kemijsko eksperimentiranje domena kemije ter delo z živimi organizmi domena biologije. Predmetno specifične kompetence ne bodo predmet tega zapisa.

Metode in strategije dela, ki omogočajo razvoj generičnih kompetenc, pomenijo jedro razvojnega dela pri projektu »Razvoj naravoslovnih kompetenc«. Na osnovi poročila Meyerjevega odbora (1991) smo zasnovali naslednjo listo generičnih kompetenc, ki jih posameznik bolj kot s specifičnim učenjem določene snovi razvija z načinom dela. Kompetence, na katerih smo zasnovali delo pri projektu, so:

   1.sposobnost zbiranja informacij;

   2.sposobnost analize in organizacija informacij:

   3.sposobnost interpretacije;

   4.sposobnost sinteze sklepov;

   5.sposobnost učenja in reševanja problemov;

   6.prenos teorije v prakso;

   7.uporaba matematičnih idej in tehnik;

   8.prilagajanje novim situacijam;

   9.skrb za kakovost;

   10.sposobnost samostojnega in timskega dela;

   11.organiziranje in načrtovanje dela;

   12.verbalna in pisna komunikacija;

   13.medosebna interakcija ter

   14.varnost pri delu.

 

4.3  Izobraževanje učiteljev za razvijanje kompetenc

Poučevanje s ciljem razvijanja kompetenc zahteva učitelja, ki ne le poseduje kompetence, ki jih razvija pri učencih, temveč ima tudi ustrezna pedagoško-vsebinsko-tehnološka znanja (Mishra in Koehler, 2006). Izobraževanje učiteljev, bodisi v sistemu dodiplomskega študija bodisi v sistemu stalnega strokovnega izobraževanja, bi za polni razvoj matematične kompetence ter osnovne kompetence v naravoslovju (znanosti) in tehnologiji ter digitalne pismenosti pri učencih/dijakih kot jedrnih kompetenc naravoslovnih predmetov in matematike moralo zato vsebovati poleg neoporečnega poznanja znanstvenega področja vsaj naslednje sklope (Guzman in Nussbaum, 2009).

Instrumentalno tehnološki sklop: To je izobraževanje, namenjeno ne le seznanjanju, temveč tudi urjenju za učinkovito rabo opreme, postopkov in procedur. Medtem ko se načini rabe na osnovnem nivoju, ki jih je mogoče prenesti na delo v razredu, prebijajo v šolo brez večjih težav (Šorgo, Verčkovnik, Kocijančič, 2010; Špernjak in Šorgo, 2009b), pa morajo izobraževalci splošno-profesionalne rabe IKT (npr. Moodle, Hot potatoes, elektronska tabla, ipd.) zagotoviti ne le seznanjanje učiteljev s tehnologijami in programi, temveč jim dajati tudi podporo na delovnem mestu.

Pedagoško kurikularni: Poznanje vsebin, prisotnost tehnologije na šoli ali v razredu nima večjega smisla, če učitelj ne prepozna načinov, kako novosti vključiti v pouk. Predvsem jih mora znati uskladiti z zahtevami, ki jih predenj postavljajo učni načrti in zunanja preverjanja znanja.

Didaktično metodični: Kadar je en medij le zamenjal drugega, ali ena vsebina drugo, in to ni bistveno zamajalo ustaljenih didaktičnih načinov, so učitelji nove tehnologije, metode ali vsebine praviloma tudi sprejeli. Težave pa se pojavljajo skoraj povsod, kjer bi lahko nova tehnologija ali vsebine (npr. družbeno znanstvene teme) zahtevale drugačne prijeme in metode dela.

Evalvacijsko proučevalni: Vsaka tehnologija, metoda ali strategija je uspešna zgolj v partikularnem kontekstu, v katerem nastopa. Zaradi tega morajo biti učitelji opremljeni z orodji, s katerimi bi objektivno ocenili lastno delo in učinek poučevanja. Ocena pridobljenih kompetenc pa ne more potekati le na nivoju pridobljenega znanja (za kar so učitelji praviloma dobro usposobljeni), temveč tudi na nivoju spretnosti in stališč ter vrednot, ki jih novost s seboj prinaša, kjer pa za takšno ocenjevanje manjka modelov in izkušenj.

Komunikacijsko povezovalni: Komunikacijsko povezovalni sklop lahko razdelimo v dva podsklopa. V prvem je nuja po povezovanju predmetov in predmetnih področij v šoli in le teh z dogajanjem v naravi in družbi, saj šola ne bi smela obstajati kot vzporednica družbenih dogajanj, temveč kot njihov sestavni del. Drugi podsklop je na nivoju novih tehnologij. Poleg interaktivnosti je prav komunikacijsko povezovalna vloga ena od najvišjih potencialnih dodanih vrednosti IKT. Z uporabo orodij IKT je mogoče izoblikovati delovne skupnosti vse od začasnih skupin v razredu do velikih mednarodnih spletnih omrežij.

Osebnostno vrednostni: Pomembna ovira ali spodbuda za vključevanje novih vsebin, tehnologij, pa tudi metod dela je osebnostno vrednostni sistem vsakega učitelja. Po sestavi je izredno kompleksen in se izraža kot odnos do tehnologij in učencev, pripravljenost vključevanja novosti v pouk, kreativnost, pripravljenost na tveganje ipd. Na sistem stališč in vrednot pa ne moremo vplivati le z dodajanjem novega znanja (Sadler in Zeidler, 2005; Šorgo in Ambrožič, 2009, 2010).

 

4. 4 Sklep

V izobraževanju so vsebine nedvomno pomembne, vendar je šola že davno presegla meje, ko bi lahko vključevala nove vsebine, ne da bi hkrati opuščala stare. Razprave o tem, kaj vključiti in kaj izpustiti, pa imajo lahko le omejen in prestižni značaj, še posebej v času, ko so informacije dostopne tako rekoč v trenutku. Kompetenc, tako kot jih pojmuje Evropska unija, ni mogoče izoblikovati z vključevanjem novih vsebin, izvedenih na stare načine. Ob tem pa nabora kompetenc ne smemo jemati kot nekaj dokončnega ali predpisanega, lahko so le vodilo h ključnim znanjem prihodnosti. Te pa so kritična presoja ter na njeni osnovi izpeljana zmožnost za demokratično odločanje, toleranca, sodelovanje in strpnost ter osebna rast na osnovi inovativnosti in kreativnosti. V naboru strategij in metod imamo že sedaj na voljo mnogoštevilna orodja in orožja, ki omogočajo hkratno učenje za potrebe sedanjosti in prihodnosti, le uporabiti jih je treba. In če vemo, da na sprejemanje odločitev praviloma bolj kot znanja vplivajo prepričanja (Allum in sod., 2008), bo predvsem potrebno prepričati vse udeležence izobraževanja, da kakovostnih znanj ni mogoče pridobiti na lahek način.

 

Viri

L 394/10, SL, Uradni list Evropske unije 30.12.2006, PRIPOROČILO EVROPSKEGA PARLAMENTA IN SVETA, z dne18. decembra 2006, o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, (2006/962/ES), dostopno na spletu: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:SL:PDF

Poročilo Mayerjevega odbora (1991), Young people's participation in post-compulsory education and training: report of the Australian Education Council Review Committee. (1991) Australian Education Council Review Committee; National Board of Employment, Education and Training (NBEET), dostopno na spletu: http://www.dest.gov.au/sectors/training_skills/publications_resources/profiles/nbeet/post_compulsory_education_training.htm


[1] V osnovnem besedilu EU se pojavljata izmenoma besedi science v pomenu naravoslovje/naravosloven in scientific v pomenu znanstven, kar se je v slovenskem prevodu zabrisalo, zato v tem prispevku sledimo izvirnemu tekstu in uporabljamo besedi v odvisnosti od konteksta.

Fizika in kompetence

Izboljšanje razvoja naravoslovnih kompetenc pri pouku fizikalnih vsebin po šolski vertikali, od predšolske vzgoje do konca srednje šole, si zamišljamo kot krepitev generičnih kompetenc z vidika fizike in kot poudarjen razvoj fiziki specifičnih kompetenc, naštetih v raznih mednarodnih projektih na izobraževalnem področju. To lahko v sodelovanju z učitelji dosežemo z izbiro primernih fizikalnih vsebin, kolikor je to dopustno v učnih načrtih, prav tako pa tudi z ustreznimi učnimi oblikami in metodami. Poleg spoznavnega vidika moramo upoštevati tudi razvijanje ustreznih spretnosti in odnosov. Pri fiziki posebej izpostavljamo velik pomen šolskih poskusov in eksperimentalnih nalog, uporabo informacijsko-komunikacijskih tehnologij in interdisciplinarnost, posebno povezavo fizike z matematiko, tehniko in drugimi naravoslovnimi vedami. Toplo priporočamo uvedbo sodobnih fizikalnih dognanj in interdisciplinarnih vsebin v pouk, med katerimi so tiste povezane s trajnostnim razvojem: nove možnosti energijskih virov, sodobni materiali z odličnimi mehanskimi in drugimi fizikalnimi lastnostmi, nove tehnološke aplikacije, ki jih nakazujejo najnovejši dosežki iz fizike, in podobno.

Biologija in kompetence

Iskanje odgovora na vprašanje, kako izboljšati učinke izobraževanja je verjetno staro kot poučevanje samo. Medtem, ko so bila v preteklosti znanja očeta, ki jih je prenesel na sina, ali mati na hčer, v nespremenjeni obliki prenesena tudi vnukom, pa je v današnjem času  temeljno vprašanje, kako poučevati ljudi, da bi delovali na ustrezen način v situacijah, ki so bile neznane v času njihovega izobraževanja.

 Za učitelje biologije, ki bi želeli  svoje učence poučevati v duhu kompetenc, opredeljenih kot posedovanje znanj, spretnosti in stališč, ustreznih kontekstu ,to nedvomno predstavlja izziv, saj pred učitelja postavlja zahteve, katerim bi se njegovi predhodniki le čudili. Količina znanj, ki bi jih moral obvladati, iz dneva v dan narašča in nova znanja ne le da dopolnjujejo obstoječe vedenje, temveč ga v temeljih spreminjajo. Nove informacijske tehnologije so prežele šole in učitelj, ki jih ne uporablja pri pouku, postaja izumirajoča posebnost. Poleg tega se spreminjajo pedagoške doktrine, ki od njega zahtevajo znanja, ki so jih včasih posedovali le specialni pedagogi. Obenem pa družba znanja od njega pričakuje, da bo pripravil učence na zunanja preverjanja ter da bodo opremljeni z znanji, ki jim bodo omogočila, po čim krajšem obdobju priučevanja, uspešno opravljanje del na spreminjajočih se delovnih mestih. In da ne pozabimo, ob tem bi moral vzbujati pri učencih pozitiven odnos do predmeta, ki ga poučuje.

V projektu Razvoj naravoslovnih kompetenc se dobro zavedamo, da spremembe ne bodo lahke. Zato se bomo posvetili predvsem tem temam:

·      Razvoju dejavnosti in vsebin, ki v sozvočju z vsemi ostalimi učitelji pospešujejo razvoj generičnih kompetenc pri učencih. Pozornost bo usmerjena v iskanje strategij in metod problemsko in proučevalno zasnovanega dela.

·      Vključevanju metod dela, katerih varuhi smo v šolah biologi in bi jih namesto nas le stežka opravil kdo drug, kot sta to terensko delo in laboratorijsko delo z vključevanjem organizmov

·      Obravnavi živih bitij s človekom v ospredju, saj je biologija veda o življenju in posredovalec ključnih teorij, kot je evolucija, ki pojasnjujejo njihov izvor in razvoj.

·       Zavzemanju za oblikovanje pozitivnih vrednot do žive in nežive narave ter human odnos do soljudi.

V sodelovanju strokovnjakov s praktiki se nadejamo pripraviti gradiva in strategije, ki bi jih lahko kasneje kot del doktrine biološkega poučevanja vključili v pouk tudi tisti, ki niso bili del projekta, zanamci pa bi nam dobrohotno priznali vsaj časten poskus, če bi kje pogrešili. 

Kemija in kompetence

Razvijanje kompetenc je zahteven proces, ki zahteva postopnost in sistematičnost in se ne začenja šele z vpeljevanjem pouka kemije, kot obveznega predmeta, ampak je ključnega pomena, da na vseh ravneh šolanja razvijamo kar največ možnih kompetenc glede na sposobnosti učencev. Naš cilj je predvsem povezovanje dejstev in razvijanje sposobnosti njihove uporabe v realnih življenjskih situacijah, ter povezovanju znanj. Poseben poudarek vidimo tudi v vpeljevanju sodobnih izobraževalnih strategij, zlasti tistih, ki so prilagojene naravoslovju, kot so projektno delo, izkustveno učenje, sodelovalno učenje in vpeljava IKT, kjer je učenec/dijak aktivno udeležen v procesu pridobivanja znanja in razvijanju naravoslovnega mišljenja. Ob tem bo pomembna vertikalni nadgradnji in razvoju ključnih naravoslovnih kompetenc, predvsem procesnih znanj oz. naravoslovnih postopkov od predšolskega obdobja do konca gimnazije, kar bomo dosegli s povezovanjem posameznih skupin projekta.

Cilj je ponuditi takšne poti pridobivanja znanja oz. nastala gradiva za učence in učitelje, ki bodo povezane z  uporabo tega znanja  v vsakdanjem življenju, saj lahko le tako pričakujemo večjo izobraženost, osveščenost  ter kompetence mladine in posledično  celotnega slovenskega prebivalstva, o nujnosti trajnostnega razvoja, kjer igrajo naravoslovne  kompetence ključno vlogo.


| XHTML | CSS | Designed by trif_m,